Après les études des années 1950 et 1960 qui mettent en évidence l’inégalité des chances et les déterminants sociaux et culturels de la réussite scolaire, la nouvelle sociologie de l’éducation s’engage dans ce qui constitue le cœur de l’action éducative : les contenus d’enseignement, les programmes d’études, le développement de compétences, la transmission de connaissances.
C'est en Grande-Bretagne que des sociologues de l'éducation ont le plus travaillé la question des savoirs. Basil Berstein a joué un rôle initiateur dans le développement d'une sociologie de la transmission des savoirs. Il a analysé trois registres où se joue la transmission des savoirs : les processus de sélection construction-classification des savoirs scolaires, les formes de leur enseignement et les conditions de leur acquisition par les élèves. En France, les travaux du Centre de sociologie européenne font référence à cet aspect du travail de Bernstein. Leur interprétation des inégalités scolaires accorde une place centrale à « l'inégale distribution du capital linguistique scolairement rentable ». La sociologie de l'éducation est alors marquée par les théories de la reproduction. Cette idée, initiée par le travail de P. Bourdieu et J.C. Passeron (1970) est fondée sur une démarche macro-sociologique : elle étudie les grandes masses à l’aide de statistiques.
À la suite de B. Bernstein, des sociologues tels que M. F. D. Young, G. Whitty, G. Esland, N. Keddie ont émis une série de propositions de recherches sur les savoirs scolaires. Une partie de ces réflexions portait sur la manière dont l'école, d'une part, sélectionne, parmi l'ensemble des savoirs existant dans le monde social, ce qu'il est légitime d'enseigner et, d'autre part, met spécifiquement en forme ces savoirs afin de les « transmettre » aux élèves. Cette sociologie dite « du curriculum », qui peut porter aussi sur la question de la hiérarchisation des différents savoirs enseignés au sein de l'institution scolaire elle-même, n'a cependant donné lieu qu'à une faible production de travaux empiriques.
Depuis les années 1990, la sociologie de l’école en France a pris une nouvelle orientation : elle a cherché à prendre en compte de plus près les pratiques et subjectivités des acteurs, pour essayer d’expliquer les liaisons statistiques mises à jour par la macro-sociologie. Cette sociologie s’intéresse à la nature et au statut de légitimité des savoirs scolaires, en les considérant comme fondamentaux à l’élucidation du fonctionnement et des enjeux sociaux en face de l’éducation (Forquin, 1984 et 1993). La nécessité d’améliorer la formation scientifique et technologique, de prolonger le temps de scolarisation des couches sociales plus défavorisées et de redéfinir les contenus d’enseignement font grandir et multiplient les interrogations envers les savoirs enseignés à l’école et les mécanismes sociaux de sélection, d’organisation, de légitimation et de distribution de ces savoirs.
