Depuis les années 1980, la relation à construire entre les parents et l'école s'est imposée jusqu’à devenir une « nécessité ». Devenus partenaires ou co-éducateurs, les « parents d’élèves » se voient accorder une place et un rôle qui témoignent d’une forme de reconnaissance, mais aussi de la responsabilité éducative qui leur est attribuée dans la scolarité, quelle qu'elle soit, de leur enfant.

En effet, il semble admis que la qualité des relations entre les familles et l’école représente un facteur déterminant des scolarités sinon une condition de réussite des élèves. Or, c’est justement cette hypothèse qui demande à être analysée en portant le regard sur toutes les différences et inégalités des parents face à l’école et ainsi savoir comment mettre en place une coopération équitable.

Les familles sont alors sollicitées pour s’investir dans l’école et la scolarité de leur enfant, pour échanger avec les enseignants et coopérer. Car l’école ne parvient plus seule à faire face à l’hétérogénéité croissante des publics et à l’enjeu de « réussite », surtout dans les quartiers populaires et d’éducation prioritaire.

La pression est forte également tant du côté des parents, préoccupés de voir leur enfant sortir avec un « bagage », que de la société qui ne supporte plus le « coût » du décrochage scolaire ou d'élèves sans qualification menacés alors de relégation ou d’exclusion.

La diversité des tâches et missions qui incombent à l’école lui intime de se tourner vers des partenaires extérieurs au premier rang desquels les parents qui sont des figures d’alliés, mais qui ont aussi parfois le statut de recours ou  de « démissionnaire » (Lahire, 1995) lorsque sont pointés des carences ou manquements tant sur le plan scolaire (cahiers non signés, devoirs non faits…) qu’en matière d’éducation (défaut d’autorité, horaires libres…).

Si les travaux des chercheurs et leurs récentes publications ont interrogé la question des pratiques professionnelles comme la possible et probable pierre angulaire du processus de professionnalisation à développer dans la formation des enseignants, il semble que peu de recherches aient interrogé la question des pratiques sous l’angle des nouvelles configurations éducatives en émergence. Et pourtant, tout semble indiquer que le modèle de l’enseignant, comme unique maître d’œuvre et d’ouvrage de l’acte d’éduquer, disparait au profit de configurations éducatives à visages multiples, dont le principe d’action semble être la gestion de la complexité.

Il est fait l’hypothèse que l’enseignant, impliqué dans ces nouvelles configurations éducatives, définit alors sa pratique à partir de savoirs issus de ces systèmes de référence.