Analyser et interpréter les réalités et phénomènes éducatifs ou formatifs

Lors d'une analyse d'une situation pédagogique, il est utile d’apprendre à découper la situation et à ouvrir la pluralité des perspectives. Dans cet ensemble de faits, chercher à comprendre ce qui se passe nécessite de réunir plusieurs clés d’interprétation et de se conformer à l’approche multiréférentielle d’Ardoino (1992) en cherchant une multiplicité de déterminants. Ainsi, pour comprendre l’échec scolaire d’un élève, les premières causes citées se situent souvent au niveau de la personne : « il n’a pas de possibilités, il est lent... ». Ce sont des conceptions figées. D’autres causes  seront évoquées : « il a des problèmes familiaux... ». On pense plus rarement aux phénomènes de groupe : intégration dans la classe. Les déterminants institutionnels, eux, sont la plupart du temps oubliés : un changement d’école, des décalages dans les programmes... Ou, en pensant à l’identité professionnelle des enseignants, un « changement institutionnel » peut déclencher une perte de confiance en soi et une crise d’identité qui iront jusqu’à la dépression (Blanchard-Laville, 2013, p. 139-154).

Dans un premier temps, il s’agit donc d’élargir l’appréhension de la situation en multipliant les angles d’approche. On distingue alors ce qui tient :

• aux relations personnelles ;
• de ce qui vient de la situation en groupe restreint ;
• et de ce qui est lié aux rôles tenus dans l’institution.

La simplification vient du fait que chaque acteur n’a qu’une vue partielle et partiale de la réalité, et il s’enferme dans un seul type d’explication. Ce n’est que, hors de l’action, qu’une analyse peut commencer.

Lors du deuxième temps de la modélisation, on va reconstruire un ensemble, une logique des actions, un enchaînement de raisons et de causes ; on vient de séparer, distinguer, déconstruire une situation pour ne pas négliger de considérer des angles d’attaque inaperçus. Pour ne pas procéder seulement à un classement, il faut reconstruire ; ce qui signifie :

• retrouver des liens et remettre en mouvement ;
• retrouver des rapports entre les différents trajets.

La deuxième étape remet du liant entre les différents niveaux en repérant les nœuds sensibles où se croisent, s’influencent, s’imbriquent et s’additionnent les différents déterminants. Ainsi, dans l’échec scolaire d’un élève, on va découvrir l’importance d’une rentrée scolaire tardive (où se combinent des difficultés familiales, un programme déjà commencé, une intégration qui se fait mal, etc.), donc un faisceau de causes situées à différents niveaux : elles s’additionnent et font, en quelque sorte, boule de neige.

Si l'on considère le principe « agir pour connaître, connaître pour agir », l’étude des pratiques relève le plus souvent de l’une ou l’autre des multiples formes de ce que Bataille M. (1998) a appelé la « recherche-action ». L’intervention dans le champ social en est une caractéristique fondamentale : les chercheurs s’intéressent à un problème rencontré par les acteurs et tentent, en collaboration avec eux, de résoudre ce problème. La visée praxéologique d’amélioration ou d’optimisation des pratiques à travers, par exemple, la mise en œuvre d’un dispositif innovant, est clairement affirmée. Les visées parfois d’apparence modeste se limitent, dans la plupart des cas, à la résolution locale d’un problème local.

Se pencher sur les pratiques enseignantes en choisissant de les appréhender dans des conditions de forte proximité participative de terrain, ainsi que sur la durée est une façon à la fois de les connaître, de les comprendre, et de les interpréter pour contribuer à leur transformation.

Décrire, expliquer, comprendre les pratiques, c'est progresser dans la connaissance de celles-ci. L’intelligibilité des pratiques enseignantes relève de connaissances complémentaires ayant chacune un rapport aux pratiques qui crée des conditions particulières d’étude :

• étudier pour évaluer, comparer et identifier les modalités les plus performantes de la pratique (la performance n’ayant pas de signification univoque : efficacité, équité, effets à court, moyen ou long terme...) ;
• étudier pour agir sur les pratiques, pour aider à les transformer et innover, pour expliciter les données d’un problème qui se pose à l’enseignant et contribuer à sa résolution ;
• étudier pour former les enseignants : l’étude sous forme d’analyse des pratiques est alors un moyen qui permet aux enseignants de verbaliser leur façon de concevoir la pratique et sa réalisation, et d’exprimer (partiellement) leurs savoirs de/sur la pratique ;
• étudier pour rendre compte, interpréter, expliquer et comprendre l’organisation des pratiques et les processus en jeu dans leur fonctionnement.

Chacune des façons d’étudier les pratiques enseignantes fournit un regard différent et c’est bien la confrontation de ce que ces regards permettent de connaître qui présente un intérêt. (Marc Bru GPE-CREFI Université de Toulouse-Le Mirail.)